منتظر

الگوي گانيه

    به اعتقاد گانيه (1985)آموزش از مجموعه‌اي از رویدادها تشكيل شده است كه نسبت به يادگيرنده بيروني هستند و براي پشتيباني از فرآيندهاي دروني يادگيري طراحي شده اند. 1 وي آموزش را ‹‹ مجموعه‌اي پيش انديشده در قالب رويدادهاي بيروني آموزش و طراحي شده براي حمايت از پردازش‌هاي يادگيري دروني تعريف مي‌كند›› . 2  رويدادهاي آموزشي رساندن يادگيرندگان را از جايي كه هستند به كسب قابليت شناخته شد، يعني ‹‹هدف››‌ممكن مي‌سازند.
    الگوي تدریس گانیه مبتني بر ديدگاه گانيه شامل 9 رويداد مي باشد كه، به ترتيب عبارتند از: جلب توجه، آگاه ساختن يادگيرنده از هدف، تحريك يادآوري، يادگيري پيش‌نياز و دانش قبلي، ارايه محرك، فراهم ساختن هدايت يادگيري، فراخوان عملكرد، فراهم ساختن بازخورد، ارزيابي عملكرد و بهبود يادداري و انتقال 3   
گام اول- جلب توجه: براي جلب توجه يادگيرنده، انواع مختلف رويدادها به كار گرفته مي‌شوند. 4 توجه دانش آموزان، به تعبير هوشيار بودن براي دريافت محرك، مي‌تواند با ايجاد تغيير سريع در محرك حاصل شود. فراتر از اين، روش اساسي  كه براي جلب توجه به فراواني مورد استفاده قرار مي‌گيرد توسل به علايق يادگيرندگان مي‌باشد.
    مهارت در جلب توجه به همراه دانش خردمندانه از دانش آموزش درگير در آموزش بخشي از هنر معلمي است، كه مي‌تواند بخش از آن يا همه‌ي آنها غير كلامي هم باشد.
1-گانيه، آر. ام، لسلي‌جي، بريگز، والتر دبليو. ويگر، ‹‹اصول طراحي آموزشي››، ترجمه: خديجه علي آبادي، تهران: نشر دانا، 1374،282.
2-احديان، محمد و محرم آقازاده، ‹‹راهنماي روشهاي نوين تدريس››، تهران: آييژ، 1382، 125.
3-گانيه، رابرت ميلز، ‹‹ شرايط يادگيري و نظريه آموزشي›› ترجمه: جعفر نجفي زند، تهران: رشد، 1373، 8. 4.
4-پيشين، 284.
5-پيشين، 331.
گام دوم- آگاه ساختن يادگيرنده از هدف: يادگيرنده بايد از بازده يادگيري كه از او انتظار مي‌رود، آگاه باشد. 1 به عبارت ديگر آگاهي دادن به فراگير در خصوص انتظاري كه قرار است در نتيجه يادگيري برآورده شود. يادگيرنده به نحوي بايد نوع عملكردي را كه به عنوان شاخصي براي پايان يافتن موفقيت‌آميز يادگيري به كار مي‌رود بشناسد.
    وقتي كه يادگيرندگان، هدف از آموزش را درك كنند. انتظاري را كسب خواهند كرد كه معمولاً سرتاسر مدتي كه يادگيري رخ مي‌دهد تداوم دارد، و زماني كه يادگيري تكميل مي‌شود اين انتظار به وسيله‌ي بازخورد ارايه شده تائيد مي‌گردد. 2 به طوركلي، بهتر است فرض نكنيم دانش آموز هدف درس را مي‌داند. ارتباط برقرار كردن در مورد هدف درس وقت كمي مي‌گيرد و حسن آن اين است كه: از ‹‹خارج از خط شدن›› دانش آموز جلوگيري مي‌كند. به نظر مي‌رسد ارتباط برقرار كردن در مورد هدف كاري است كه با صراحت و صداقت يك معلم همخوان است. علاوه بر آن، به معلم كمك مي كند تا بر ‹‹ هدف آماج››‌باقي بماند.
    البته اگر هدفها به صورت كلمات ارايه گردند كارايي بيشتري دارند، زيرا دانش آموز آنها را به راحتي درك مي‌كند.
گام سوم- تحريك يادآوري پيش نيازهاي مربوطه: در اين مرحله از يادگيرنده خواسته مي‌شود چيزهايي را كه قبلاً آموخته است، به ياد آورد. 3 زيرا در لحظه‌ي يادگيري قابليت هاي از قبل آموخته شده بخشي از رويداد يادگيري هستند. به همين دليل بايد خوب در دسترس قرار گيرند، با به ياد آوردن آنها درست قبل از وقوع يادگيري جديد، از در دسترس بودن آنها اطمينان حاصل مي‌شود. اگر مهارت ذهني جديدي آموخته مي‌شود، مهارتهاي پيرو بايد بازيابي شوند تا اينكه بتواند به عنوان بخشهايي از مهارت جديد مجدداً رمزگرداني شوند. به عبارت ديگر دانش سازمان يافته‌اي كه قبلاً آموخته شده است بازيابي مي‌شود تا به صورت بخشي از زمينه‌ي معنادار بزرگتري براي اطلاعات جديد واقع شود.
1-پيشين، 413.
2-گانيه، آر.ام ، 1374، 332.
3-گانيه، رابرت ميلز، پيشين، 334.
فراخواني قابليتهاي قبلاً آموخته با پرسيدن يك سئوال به عنوان مثال:
-اگر هدف يدگيري قاعده‌اي درباره‌ي وتر يك مثلث قائم‌الزاويه باشد، ممكن است مطلوب اين باشد كه يادآوري قواعد پيرو را با گفتن ‹‹ يك مثلث قائم‌الزاويه رسم كنيد›› و پرسيدن اين كه كدام اضلاع مجاور رأس قائم‌الزاويه هستند به اطمينان حاصل كرد كه مفاهيم پيرو ولورم در حافظه فعال فراگيران قابل دسترسي مي‌باشد، ويادگيري قاعده‌ي جديد مي‌تواند رضايت بخش باشد.
گام چهارم- ارايه محرك: اين گام با ارايه محرك اساسي به فراگيران انجام مي‌گيرد. محرك‌ها مي‌توانند مواد آموزشي مرتبط با موضوع درس نظير عكس يا تصوير، پارل، وسايل و ابزار و حتي نوشته و نام اشياء ويا خود اشياء واقعي و … باشد.1
  ارايه مطالب محرك بايد كاملاً واضح باشد چرا كه ارايه محرك‌هاي مناسب به عنوان بخشي از رويدادهاي آموزشي داراي اهميت مي‌باشد.به طور روشن، محرك ارايه شدهبه عنوان رويداد آموزشي به طور مشخص به آنچه كه   قراراست آموخته شود وابسته است. 2
ارايه محركها براي يادگيري مفاهيم و قواعد نياز به استفاده از انواع مثالها و نمونه‌هاي متنوع دارد.
گام پنجم-تدارك‹‹ راهنمايي يادگيري››: در اين گام معلم فرآيند دروني شدن – رمز گرداني معنايي- را در فراگيران تسهيل مي‌نمايد. و محرك‌هاي ارايه شده را تا آنجا كه ممكن است معني‌دار مي‌سازد . براي معناداري بيشتر راه‌هاي متعدد وجود دارد، كه بسته به بازده يادگيري مورد انتظار با يكديگر فرق دارند. به‌ طوركلي، معناداري را مي‌توان با استفاده از مثالهاي عيني مربوط به مفاهيم و اصطلاحات انتزاعي، بسط دادن هر انديشه با ربط آن به مواردي كه هم اكنون در حافظه‌اند انجام داد3 و يادگيرنده را در كشف قواعد ياري نمائيم.
توجه داشته باشيد كه معلم ‹‹ پاسخ را به يادگيرنده نمي‌گويد ›› بلكه آن خط فكري را پيشنهاد مي‌كند كه احتمالاً به تركيب مفاهيم و قواعد وابسته به قاعده‌ي آموختني ختم خواهد شد.4
1-سازمان آموزش و پرورش استان مركزي: تجزيه‌هاي سبز، اراك: كتيبه، نوبت اول، 1382، 7.
2-گانيه، رابرت ميلز، پيشين، 339.
3-پيشين ، 291.
4-گانيه، آر. ام و ديگران، پيشين، 291.
مقدار راهنمايي يادگيري، يعني تعداد سوالها و ميزاني كه آنها ‹‹ رهنمود مستقيم يا غير مستقيم›› مي‌دهند با نوع قابليتي كه يادگرفته مي‌شوند فرق مي‌كند. اگر آنچه ياد گرفته مي‌شود موضوعي قراردادي است-نام شيئي كه براي يادگيرنده تازه است- مسلماً دليلي براي هدر دادن وقت يا پرسشها، يا اشاره‌هاي غيرمستقيم به اين اميد كه به طريقي اين نام ‹‹كشف شود›› وجود ندارد. در اين مورد گفتن پاسخ به دانش آموز شكل صحيح راهنمايي يادگيري است. اما در سمت ديگر طيف مواردي است كه، رهنمود غیر مستقيم مناسب است. زيرا اين راه منطقي كشف پاسخ است، وچنين كشفي مي‌تواند به آن يادگيري ختم شود كه دائمي‌تر از آن يادگيري است كه از گفتن پاسخ مستقيم حاصل مي‌شود. 1
مقدار اشاره كردن يا رهنمود دادن نيز با نوع يادگيرندگان فرق مي‌كند زيرا بعضي از يادگيرندگان كمتر از ديگران به راهنمايي يادگيري نياز دارند و راهنمايي بيش از حد براي تند آموزان خوار شمردن آنها است. در حاليكه راهنمايي خيلي كم، كندآموزان را مأيوس مي‌سازد.
گام ششم- فراخوان عملكرد: در اين گام از فراگيران انتظار مي‌رود كه رويدادهاي تركيبي دروني يادگيري را عملاً به وقوع رسانند. دانش آموزان در اين گام با داشتن راهنمايي يادگيري كافي، به نقطه‌اي رسانده مي‌شوند كه رويداد تركيبي دروني يادگيري را عملاً به وقوع مي‌رسانند. و آثار لذت بردن از يادگيري در چهره‌هايشان ديده مي‌شود. آنها درك كرده‌اند كه چگونه كار را انجام دهند. انتظار از آنان اين است كه نه تنها ما را متقاعد كنند، بلكه به همان اندازه خود را نيز متقاعد نمايند. 2
به طور ساده از يادگيرنده‌ي اطلاعات كلامي خواسته تا اطلاعات يا حداقل بخشي از اطلاعات را ‹‹بگويد››. از يادگيرنده‌ مفهوم يا قاعده جديد خواسته مي‌شود تا كاربرد آن را به مورد خاصي كه قبلاً در طي يادگيري با آن مواجه نبوده است، عملاً نشان دهد. 3 و تمهیداتي براي تشويق يادگيرنده جهت به كار بستن هرچه بيشتر يادگيري در موقعيتهاي تازه و متنوع صورت مي‌گيرد.
1-گانيه، آر. ام و ديگران، پيشين، 291.
2-همانجا، 292.
3-همانجا، 342.
گام هفتم- تدارك بازخورد: در اين گام به دنبال عملكردي كه فراگير در گام قبلي نشان مي‌دهد. درباره‌ي درجه‌ درستي عملكرد به فراگير اطلاعات داده‌ مي‌شود. 1 به عبارت ديگر فراگير در مورد درستي يا ميزان درستي عملكرد خويش بازخوردي را دريافت مي‌نمايد. اين رويداد مي‌تواند به راه‌هاي مختلف انجام شود. در مورد مهارت حركتي مانند پرتاب دارت به هدف، بازخورد ممكن است آني و ‹‹ ذاتي عملكرد ›› باشد. اما براي بسياري از انواع عملكردها، بازخورد درباره‌ي درستي عملكرد نياز به اين دارد كه به طور مجزا توسط معلم و يا شخص ديگري ارايه گردد.
  هيچ روش استانداردي براي به جمله در آوردن يا رساندن بازخورد وجود ندارد. در ‹‹آموزشهاي برنامه‌اي›› 2 تاييد صحت پاسخ معمولاً در صفحه مقابل يا در صفحه بعد درج مي‌شود. حتي برخي از كتابهاي درسي استاندارد به طور معمول پاسخ را در آخر كتاي مي‌آورند. برخي از معلمان نيز ارتباط بازخورد در مقابل عملكرد دانش آموز را به راههاي مختلف، نظير سرتكان دادن، لبخند زدن و يا گفتن يك كلمه انجام مي‌دهند.
گام هشتم- ارزيابي عملكرد: عملكردي كه فراگير از خود بروز مي‌دهد تائيدي است بر اينكه يادگيري اتفاق افتاده است. به منظور اطمينان از اينكه چنين توانائي‌هاي واقعاً صورت پذيرفته لوزم است نمونه‌هاي اضافی از عملكرد مطالبه شود. به عنوان مثال اگر اطلاعات كلامي آموخته شده است، ممكن است عين همان نثر بيانات، يا بسط آنها از يادگيرنده خواسته شود. اگر قاعده‌اي يادگرفته شده است، مي‌توان كاربرد آن را به تعدادي نمونه بديع درخواست كرد. ارزيابي عملكرد به اين شيوه آن چيزي است كه معمولاً از ‹‹اجراي آزمون›› منظور است . كار كردهايي كه از چنين آزموني انتظار مي‌رود عبارتند از:
الف- تائيد اينكه توانايي تازه آموخته شده از ثبات معتدلي برخوردار است .
ب- فراهم ساختن تمرين اضافي كه به تثبيت آنچه كه آموخته شده است كمك مي‌كند.
1-گانيه، رابرت ميلز، پيشين،342.
2-در اين روش، مواد آموزشي به واحدهايي كوچك تقسيم مي‌شود، كه چهارچوب يا گام يا قاب ناميده مي‌شود.
گام نهم- افزايش ياداري و انتقال: در اين گام براي اينكه مفاهيم تعريف شده، قواعد، و قواعد سطح بالا به خوبي در حافظه سپرده شوند، تداركاتي جهت مرور منظم مطالب در زمانهايي فاصله‌‌دار در خلال هفته‌ها و ماهها مهيا مي‌گردد. و انتظار مي‌رود مهارتهاي آموخته شده را به شرايط جديد يادگيري انتقال دهد1.
    با ترتيب دادن تكاليف متنوع جديد براي يادگيرنده اطمينان از انتقال يادگيري به بهترين وجه صورت مي‌گيرد، تكاليفي كه مستلزم كاربستن آنچه ياد گرفته شده است در موقعيتهايي كه اصولاً با آنهايي كه براي خود يادگيري به كار مي‌رفتند متفاوت است. 2 تكاليفي از اين نوع پيچيده تر از يك تمرين صرف هستند. 3 بنا بر اين در اين گام با افزودن بر مقادير تمرين، تأثير بسزايي در افزايش مقدار يادداري را فراهم مي‌نمائيم، و تنوع تمرين در انتقال مهارتهاي ذهني به موقعيتهاي تازه اثر مطلوب دارد. اين تعميم ظاهراً در زمينه‌هاي يادسپاري اطلاعات كلامي، مهارتهاي ذهني، و مهارتهاي حركتي كاربرد دارد.
-احديان، محمد وديگران، پيشين، 129.
2-گانيه، آر. ام،پيشين، 295.
3-احديان، محمد و ديگران، پيشين، 129.
نتيجه‌گيري:
    پيشرفت سريع علوم و تكنولوژي در قرن حاضر بشر را به جايي رسانده است كه نيازمند فراگيري مهارت‌هاي انديشيدن، تفكر و پردازش‌هاي يادگيري دروني مي‌باشد. و معلم وظيفه دارد تا به فراگيرن در تجزيه و تحليل و بازسازي برداشت‌هاي خويش كمك نمايد، و شرايط و فرصتهاي يادگيري را براي آنان فراهم سازد.
    در جهت فعال سازي دانش آموزان در فرآيند ياددهي – يادگيري مختلف الگوهاي بي‌شماري مطرح شده است كه هريك از اين الگوها بر اساس رويكردهاي مختلف صاحب نظران و روان‌ شناسان ترتيبي طراحي شده است.
    در پايان مي‌توان الگوي مطرح شده بر اساس نظريه گانيه را كه شامل 9 گام: جلب توجه، آگاه ساختن يادگيرنده از هدف، تحريك يادآوري پيش نيازهاي مربوطه، ارايه محرك، فراخوان عملكرد، ارزيابي عملكرد و افزايش ياداري و انتقال مي‌باشد را در پردازش‌هاي يادگيري دروني فراگيران موثر ناميد.
منابع و مآخذ
1-احديان، محمد و محرم آقازاده، ‹‹راهنماي روشهاي نوين تدريس   آموزش و كارورزي››، تهران:  آییژ ، 1382.
2-بيان، حسام الدين و محمد شكيبا مقدم،‹‹ مديريت شيوه‌هاي نو در آموزش››، تهران: مركز آموزش مديريت دولتي،1372.
3-پورنژاد، گلنوش، ‹‹زمامداري ساسانيان›› رشد معلم، شماره 3، سال نهم آذرماه، 1369.
4-جویس،بروس ،مارشا ویل وبورلی شاورز<<الگو های تدریس>>مترجم:محمد رضا بهرنگی ،تهران:انتشارات مترجم،1372.
4-حمصي، فردوس و شهين دخت عالي،‹‹ تكنولوژي آموزشي››، اصفهان: انتشارات اميركبير، 1371.
5-سازمان آموزش و پرورش استان مركزي: تجزيه‌هاي سبز، اراك: كتيبه، نوبت اول، 1382.
6-سلطانزاده، حسين، ‹‹ تاريخ مدارس ايران›› تهران: انتشارات نوبهار، 1364.
7-سوله ماري ژان، فلوهرتزكليدشمن، ‹‹سرزمين جاويد›› ترجمه: ذبيح‌ا… منصوري، تهران: زرين، جلد اول، 1375.
8-شبلي، احمد، ‹‹ تاريخ آموزش پرورش در اسلام›› ترجمه: محمدحسين ساكت، تهران: انتشارات دفتر نشر فرهنگ اسلامي، 1361.
9-شريعتمداري، علي، ‹‹جامعه وتعليم وتربيت›› تهران: انتشارات امير كبير، 1367.
10-صديق، عيسي، ‹‹تاريخ فرهنگ ايران ›› تهران: انتشارات دانشگاه تهران، 1354.
11-كومز، آرتور رايت، ‹‹آموزش تخصصي معلمان››، ترجمه: جواهر فروش زاده، تهران: رشد، 1370.
12-گانيه، آر. ام، لسلي‌جي،   والتردبليو. ويگر، ‹‹اصول طراحي آموزشي››، ترجمه: خديجه علي آبادي، تهران: نشر دانا، 1374.
13-گانيه، رابرت ميلز، ‹‹ شرايط يادگيري و نظريه آموزشي›› ترجمه: جعفر نجفي زند، تهران: رشد، 1373.
14-هاشمي مقدم، سيد شمس‌الدين، ‹‹ جزوه درسي مكاتب فلسفس و سيدآراء تربيتي›› دانشگاه آزاد اسلامي واحد اراك، 1376.
*****************************
روش تدریس(بارش مغزی) 

 بـارش مغــزي
مقدمــــــــه
بارش مغزي "BRAIN STORMING" يکي از شناخته شده ترين شيوه هاي برگزاري جلسات هم فکري و مشاوره بوده و کاربرد جهاني دارد. اين روش داراي مزايا و ويژگيهايي منحصر به فرد است. در واقع بسياري از تکنيک هاي ديگر منشعب از اين روش است. در اينجا ضمن معرفي کوتاهي از تاريخچه و تعريف بارش مغزي به بررسي قواعد اين روش مي پردازيم. آنگاه ترکيب اعضا و گروه مشخص مي شود و پس آن روند برگزاري يک جلسه بارش مغزي ارايه مي گردد. در نهايت مزايا و معايب اين روش معرفي مي شود تا دبيران و روساي جلسات بتوانند دامنه ي کاربرد آن را ارزيابي کرده و در جاي خود از آن استفاده کنند.
اين روش توسط الکس اسبورن در سال 1988 معرفي گرديد. در آن زمان بنياد فرهنگي اسبورن اين روش را در چندين شرکت تحقيقاتي، بازرگاني، علمي و فني براي حل مشکلات و مسايل مديريت به کار گرفت. موفقيت اين روش در کمک به حل مسايل آن چنان بود که ظرف مدت کوتاهي به عنوان روشي کارآمد شناخته شد.
فرهنگ لغت " وبستر" تعريف بارش مغزي را چنين بيان مي دارد : تکنيک برگزاري يک کنفرانس که در آن سعي گروه بر اين است تا راه حل مشخصي را بيابد، در اين روش همه ي نظرات در جمع بندي مورد استفاده قرار مي گيرند. روش بارش مغزي امروزه يکي از متداول ترين روشهاي تصميم گيري گروهي است و موجب گسترش و تحول بسياري از روشهاي مرتبط و مشابه گرديده است. دانشمندان زيادي از جمله : اسبورن، کال و همکاران، بوچارد، گچکا و همکاران، دلبگ و همکاران، لوئس، و نگاندي و سيج در کتابهاي خود به اين روش پرداخته اند و جهت ارتقا آن کوشيده اند.
 قواعـد بارش مغــزي
اسبورن عنوان مي دارد پيشنهاد ايجاد شده در ذهن يک فرد عادي در گروه، 2 برابر پيشنهاد ايجاد شده در حالت انفرادي است. در صورتي که قواعد و مقررات مشخصي براي جلسات بارش مغزي در نظر گرفته و رعايت گردد، اين روش بسيار کارآمدتر خواهد شد. بارش مغزي بر دو اصل و چهار قاعده ي اساسي استوار است. اصل اول مبتني بر تنوع نظرات است. تنواع نظرات، آن بخش از مغز را که به خلاقيت مربوط است فعال تر مي کند تا بر تفکر قضاوتي THINKING JUDJMENTAL خود فايق آيد. تفکر قضاوتي در واقع به معني ارزيابيها و نظرات تکميلي نسبت به مطلب مطرح شده است. به اين منظور بعد از آنکه تمامي پيشنهادات جمع آوري گرديد ؛ بررسي و ارزيابي پيشنهادات صورت مي گيرد. اصل دوم کميت، فزاينده کيفيت است. يعني هر چه تعداد پيشنهادات بيشتر شود، احتمال رسيدن به يک راه حل بهتر افزايش مي يابد.
 چهار قاعــده اساسي بارش مغــزي
. 1- انتقال ممنوع: اين مهمترين قاعده است و لازم است تمام اعضا به آن توجه کرده و بررسي و ارزيابي پيشنهاد را به آخر جلسه موکول کنند. ضمن اينکه ملاحظه تبعيض آميز پيشنهادات نيز ممنوع است.
2-. اظهار نظر آزاد و بي واسطه: اين قاعده براي جرأت بخشيدن به شرکت کنندگان براي ارايه پيشنهاداتي است که به ذهن آنها خطور مي کند، به عبارت ديگر در يک جلسه بارش مغزي تمام اعضا بايد جسارت و شهامت اظهار نظر را پيدا کرده باشند و بدون آنکه ترسي از ارزيابي و بعضاً انتقاد مستقيم داشته باشند ؛ بتوانند پيشنهاد و نظر خود را بيان کنند. هر چه پيشنهادات جسورانه تر باشد نشان دهنده ي اجراي موفق تر جلسه است.
3-. تأکيد بر کميت : هر چه تعداد نظرات بيشتر باشد، احتمال وجود پيشنهادات مفيد و کارسازتر در بين آنها بيشتر مي شود. موفقيت اجراي روش بارش مغزي با تعداد پيشنهادات مطرح شده در جلسه رابطه مستقيم دارد. در اين روش اين گونه عنوان مي شود که هر چه تعداد پيشنهاد بيشتر باشد احتمال وجود طرح پيشنهاد کيفي بيشتر است.
4-. تلفيق و بهبود پيشنهادات : اعضا مي توانند علاوه بر ارايه پيشنهاد، نسبت به بهبود پيشنهاد خود اقدام کنند. روش بارش مغزي اين امکان را به اعضا مي دهد که پس از شنيدن پيشنهادات ديگران پيشنهاد اوليه بهبود داده شود. آنها همچنين مي توانند پيشنهاد خود را با چند پيشنهاد ديگر تلفيق کرده و پيشنهاد بهتر و کاملتري را به دست آورند.
ترکيب اعضاي گــروه بارش مغــزي
در هر جلسه بارش مغزي لازم است افراد ذيل حضور داشته باشند : رييس، دبير جلسه و اعضاي گروه، رييس جلسه، قواعد کاري و مسئله مورد بحث مشکل را مطرح مي کند و ناظر بر حسن اجراي آنهاست. دبير، کار ثبت صورتجلسه را انجام مي دهد. بهتر است دبير نزديک رييس جلسه بنشيند، به طوري که بتواند نقش رابط غير مستقيم بين رييس جلسه و اعضا را ايفا کند. بهتر است پيشنهادات به طور گزارشي، نه کلمه به کلمه، يادداشت شوند. اسبورن پيشنهاد مي کند که از افرادي که داراي موقعيتهاي شغلي يکسان هستند براي هم فکري، دعوت به عمل آيد. ضمناً بايد در نظر داشت چنانچه رييس و مرئوس با هم در يک گروه باشند اصل اظهار نظر آزاد و بيواسطه خدشه خواهد يافت مگر آنکه براي آن قبلاً تدابيري انديشيده شده باشد.
پيشنهاد ايجاد شده در ذهن يک فرد عادي در گروه ، 2 برابر پيشنهاد ايجاد شده در حالت انفرادي است.
 رويه برگـــزاري جلسات بارش مغـــــزي
يک گروه 6 تا 12 نفري از اعضا انتخاب مي شوند حتي الامکان از لحاظ رتبه ي اداري همسان باشند. مشکل به روشني تعريف شده و براي شرکت کنندگان توضيح کافي داده مي شود. حداقل يک هفته از طرح صورت مسئله گذشته باشد يعني دستور کار هر جلسه قبلاً اعلام شده باشد. بلافاصله پيش از جلسه اصلي بارش مغزي، براي اعضا، جلسه اي توجيهي برگزار مي شود. با نوشتن صورت مسئله بر روي تخته سياه به طوري که براي همه قابل خواندن باشد، جلسه بارش مغزي شروع مي شود.
رئيس جلسه 4 قاعده جلسه بارش مغزي را متذکر مي شود. هر يک از اعضا که مايل به ارايه پيشنهاد باشد دست خود را بالا مي برد و در هر نوبت يک پيشنهاد را ارايه مي دهد. رييس جلسه طي يادداشتي 2 کلمه اي و کوتاه، هر يک از پيشنهادات را روي تخته سياه مي نويسد و در همين حال دبير جلسه پيشنهاد را با جزئيات بيشتري ثبت مي کند. در صورت لزوم رييس جلسه مي تواند براي برانگيختن اذهان در ارايه پيشنهادات جديد صورت مسئله با پيشنهادات ارايه شده، را مجدداً طرح کند. مدت زمان جلسه نبايد از حد مجاز، که معمولاً 60 دقيقه است تجاوز کند.
مــزايا و معايب
باوجودي که روش بارش مغزي بسيار متداول است، ليکن تاکنون به طور خاص، در جهت روشن نمودن بهترين شرايط اجراي اين روش، تحقيقات کافي صورت نگرفته است. مزاياي اين روش عبارتنداز :
?.با توجه به اصل هم افزايي باعث مي شود خلاقيت گروهي مؤثرتر از خلاقيت فردي عمل کند.
?.با اين روش، در مدت زمان نسبتاً کوتاهي، شمار زيادي پيشنهاد حاصل مي شود.
با نوشتن صورت مسئله بر روي تخته سياه به طوريکه براي همه قابل خواندن باشد، جلسه  بارش مغزي شروع مي شود.
معايب و نقايص اين روش عبارتنــد از :
?. ممکن است ايجاد شرايط جهت اظهار نظر آزاد و بيواسطه دشوار باشد.
?. گروه معمولاً تحت فشار اکثريت قرار گرفته و موجب مي شود فرد با نظر اکثريت موافقت کند، حتي اگر قوياً احساس کند که نظر اکثريت اشتباه است.
?. اکثر اوقات تمايل گروه بر حصول يک توافق است، تا دستيابي به پيشنهادات متنوعي که به خوبي مورد بررسي قرار گرفته باشند، در واقع اين حرکت در حال حاضر بخاطر ساختار جلسات، به صورت عادت درآمده است.
?. هنگام بارش مغزي، اغلب افراد مواردي بديهي يا ايده آل را پيشنهاد مي کنند و اين از تلاش آنها براي بحث بيشتر و در نتيجه ارايه پيشنهادات خلاق مي کاهد.
?. ماهيت تنوع گراي بارش مغزي، خود به خود مسبب افزايش پيشنهادات مي شود ولي اصلاح و پالايش ساختاري پيشنهادات را در بر ندارند.
?. اگر گروه از يک رييس جلسه خود برخوردار نباشد ممکن است برخي از افراد جلسه را، به طور کامل تحت الشعاع خود قرار دهند.
?. اجراي موفقيت آميز اين روش مستلزم شناخت قبلي افراد از مسأله است.
?. در اين روش، بهبود مرحله به مرحله " تدريجي " پيشنهادات کمتر مشاهد مي شود.
?. گاهي اوقات اين روش، به مسايل نسبتاً ساده و پيش پا افتاده محدود گشته و باعث مي شود که روش ارايه شده براي حل مسايل کلي پيچيده و کارآيي کافي را نداشته باشد.
??. براي بعضي افراد، پيروي از قواعد اين روش، يا ارايه پيشنهادات متنوع مشکل است.
 
روشهــا و تکنيکهــاي مشابــه
از بارش مغزي روش هاي گوناگوني مشتق شده است. مثلاً يک روش مي گويد بهتر است شرکت کنندگان پيش از ورد به جلسه پيشنهادات خود را کتباً در اختيار رييس جلسه قرار دهند، رييس جلسه پيشنهادات را بدون اعلام منبع براي همه شرکت کنندگان قرائت مي کند. اين روش که براي از بين بردن معايب بندهاي 2 و 3 مورد استفاده قرار مي گيرد، بارش مغزي گمنام "Anonymous Brains " نام دارد. شيوه هاي ديگري نيز وجود دارد، به عنوان مثال از شرکت کنندگان خواسته مي شود، تا نظرات خود را در مدتي کوتاه به رشته تحرير درآورند. اين روش افکارنويسي "Brainwriting" خوانده مي شود.
تلفيقي از افکار نويسي و بارش مغزي نيز وجود دارد که به روش Trigger مشهور است. اين روش را جورج مولر کارشناس شرکت فورد موتور ابداع کرد. در اين روش شرکت کنندگان هر کدام شخصاً فهرستي از کلمات مرتبط به مسأله را تهيه مي کنند. مزيت اين روش بر روش بارش مغزي در اين است که قابليت بسط و گسترش پيشنهادات را دارد. ويليام گوردن به منظور غلبه بر برخي مشکلات بارش مغزي شيوه جديدي را ابداع کرد. رويه آن بدين گونه است که : رييس جلسه، از گروه مي خواهد تا به مفهوم با اصول مسأله پرداخته و مسأله را ريشه اي مورد بررسي قرار دهند، رفته رفته، با مطرح شدن نظرات متفاوت، افراد اطلاعات بيشتري پيدا کرده و پيشنهادات جديدي مطرح مي کنند. مزيت عمده اين روش امکان بررسي ساير پيشنهادات و عدم تمرکز بر يک پيشنهاد است. در نتيجه اين روش مانع تصميم گيري ناپخته در فرآيند حل مسأله مي گردد.
تلفيقي از افکار نويسي و بارش مغزي نيز وجود دارد که به روش Trigger مشهور است . اين روش را جوج مولر کارشناس شرکت فورد موتور ابداع کرد.
 گونه ديگر بارش مغزي شيوه of Problem Elements= Sil Succesive integeration است. اين روش به وسيله هلموت اشليکسوپ از مؤسسه باتل ابداع گرديد. معايب بندهاي شماره 5، 3، 2 با اين روش برطرف خواهد شد. در اين روش عناصر جلسات آزاد و روابط اجباري به طور فزايده ترکيب مي شوند تا اين که گروه به راه حل نهايي مورد توافق دست يابد. توفان فکري عبارت است از بيان تفکرهاي متنوع، در حالي که روش SIL کتبي بوده و تفکر چه متنوع، چه مشابه اصل است.
 http://www.m-abtahy.com/tadris.htm
*******************************************
روش تدریس ریاضی 
Mr. Guohua Peng این مقاله توسط  استاد ریاضی دانشکده ریاضی دانشگاه چیندر سال ٢٠٠٢ نوشته شده استSichuan The China Papersو متن آن به زبان انگلیسی در سایت  
  http://science.uniserve.edu.au/pubs/chinaبه آدرس  وجود دارد. در زیر ترجمه بخشهایی از آن آمده است.


چکیده
  من مدتـی را برای بررسی و تحلیـل مشـکلات تدریس کنونی ریـاضی صـرف کردم و دو نحـوه تدریـس دانش آموز محوری را برای تدریس ریاضی پیشنهاد می کنم.
تدریس مسئله محور و سمینار در هر دو روش بر کار گروهـی تأكيد شده و مهارتهـاي ارتباط و نحوه ارائه مطالب بهبود یافته است. در روش مسئله محور ابتدا مسائلی از جهان واقعـی به دانـش آموزان داده می شـود سپس از آنها خواسته می شود که هر مفهوم جدید و نتایج تئوریهایی که برای حل مسئله مورد نیـاز است، را بیان کنند سپس مسئـله را حل کنند هرچند با راهنمـایی های معـلم، این فرآیـند به دانـش آمـوزان کمـک
می کند تا با نحوه تفکر ریاضی آشنا شوند و شیوه مقابله با مسائل جهان واقعی را بیاموزند. معلم در این پروسه تنها، برای رسیدن دانـش آموزان به نتایج نهایـی آنها را راهنمـایی می کند. روش سمینـار مدلـی آموزشـی و تدریسی است که از فعالیتهای تحقیقاتی گرفته شده است. در یک سمینار دانش آموزان سخنرانی می کنند در حالیکـه بیشتر اوقات معـلم به عنوان یک شنـونده در کلاس حضـور دارد. موقعیتهای کار گروهی زیادی برای دانش آموزان در یک سمینار وجود دارد این روش کمک می کند مهارتهای شخصی دانـش آموزان بهبـود یابد همچنین یادگیری آنها به صورت مؤثری انجام گیرد.
امیداست در این روشها دانش آموزان برای یادگیری ریاضی تحریک شوند. این روشها در شیوه تدریس ریاضی دبیرستان و دانشگاههای چین مؤثر بوده است.
 www.zibaweb.com
مقدمه
  به طور کلی معلمان ریاضی موافق هستند که آموزش و یادگیری ریاضی باید شامل موارد زیر باشد :
● توسعه تفکر دانش آموزان
● گسترش توانایی دانش آموزان در حل مسائل
● ارائه دانش ریاضی کاربردی ، تخصصی و مهارتی برای نیازهای آینده
ما از دانش آموزان می خواهیم که ریاضی یاد بگیرند نه اینکه فقط گوش کنند و نگاه کنند به آنچه معلـم روی تختـه می نویسد و حـل می کند. ما می خواهیـم که آنها از آموزش ریاضی لذت ببرند و هیجان زده شوند. ما
می خواهیم آنها ریاضی را درک کننـد و آنرا بگـذراننـد. ما می خواهیم آنها مسائلی را حل کنند که در زندگی روزمره با آن برخورد می کنند. برای رسیدن به این هدف نحوه تدریس مؤثر است و باید دانش آموزان در یـک پروسه فعال قرار بگیرند به گونه ای که از ریاضیـات لذت برده و به آن احترام بگـذارند و از قابل استفـاده بودن آن مطمئن شوند.
   من فکر می کنم استراتژی کلیدی در تدریس ریاضیات باید بر مبنای علاقه دانش آموزان قرارگیرد اگر آنها به آموزش ریاضی علاقه داشته باشند آنگاه کار معلم آسانتر خواهد بود.
اما در روشهای سنتی آموزش یا روش تدریس معلم محور توجه اصلی معطوف معلمان است، معلم کلاس را با دوره کردن درسهای قبل شروع کرده و سپس درس جدید را ارائه می کند و در پایان تکلیف می دهد.
بعضی جلسات با پاسخ دادن به تمرینهای منزل یا تمرینهای کلاسی شروع می شود، دانش آموزان نگاه کـرده، گوش کرده و آنچه را که معلم روی تخته می نویسد در دفتر خود می نویسند. دانش آموزان معمولاً تمرینها را در منزل وقتی که معـلم نزد آنها حضور ندارد انجام می دهنـد بنابـراین پرسشهـایی که در ذهـن آنهـا ایجـاد
می شود باید بر اساس مطالبی که قبلاً آموخته اند پاسخ داده شود با حضور معلم دیگری به نام خود آموز.
در برخـی جلسات معـلم در کلاس قدم زده و تلاش می کنـد به سوالات دانش آموزان پاسخ دهد اما برخی از دانـش آموزان خجالت می کشنـد که بپرسنـد و کلاس را بدون یافتن پاسخ سوالات خود ترک می کنند و در نتیجه قادر به درک صحیح معنا و مفهوم ریاضیات نیستند.
این روش تدریس ریاضی اغلب برای دانش آموزان خسته کننده است چون تنها کارشان نشستن غیر فعـال در کلاس و تماشای معلم هنگام حل مسائل ریاضی و کپی کردن آنها در دفترشان است.
مشـکل اساسی روش بالا این است که علاقه دانـش آموزان به ریاضـی را کاهش می دهد. یـک گزارش نشـان
می دهد که نزدیک به %٧٠ دانشجویان ریاضی را به خاطر علاقه به آن انتخاب می کنند اما پس از سال اول تقریباً %٢٠ آنها علاقه خود را از دست می دهند و بقیه نیز در سالهای بعد به تدریـج علاقه شـان به ریاضـی کم می شود. دلیل این پدیده متعدد است و شامل سختی ریاضی ، مؤثر نبودن روش تدریس ، داشتن دیـدگاه غیر واقعی از ریاضی و علاقه به دانشهای دیگر است. روشهای سنتی تدریس سبب می شود که دانش آموزان و دانشجویان احساس کنند که ریاضیـات بی ارزش بوده و در زندگی آینـده شان کاربردی ندارد و آنها مجبـورند آنرا یاد بگیرند. در کلاسهای سنتی به دلیل اینکه نیازهای دانش آموز برآورده نمی شود هم دانش آموز و هم معلم خسته می شوند.  
از اشـکالات دیگـر این روش آن است که دانـش آمـوزان مهارتهـای عمـومـی مثل کار تیمـی را به خوبی یاد
نمی گیرند که برای دانشجویان دانشگاهها خیلی مهم است. برخی از مدرسان ریاضـی معتقدند برای آمـوزش مفاهیم ریاضی زمان بسیار کمی وجود دارد و آنها نمی خواهند آنرا برای تدریس مسائـل مربوط به مهارتهـای عمـومی تلـف کنند، برخی هم فکر می کنند که طبیعت ریاضـی طوریست که باید به صـورت مطلق و کاملاً منطقی تدریس شود از طرفی بیشتر معلمان فکـر می کنند که ریاضیـات بیشتر به کار شخصـی و فردی نیـاز دارد تا کـار گروهـی، بنـابراین نیـازی به کـار گروهـی نیست اما واقعیـت نشـان مـی دهـد کمتـر از %١٠
 فارغ التحصیلان ریاضی شانس ریاضیدان شدن را دارند و بیشتر آنها شغلی خارج از حوزه ریاضـی ولی مرتبط با آن پیدا می کنند. در سالهای اخیر اکثر سرمایه گذاران به فارغ التحصیلان ریاضی بها داده اند چون معتقدند یک نفر با توانایی های ریاضـی می تواند به صورت منطقـی فکر کند و با آمـوختن کمـی از دانش و علوم غیر ریاضی می تواند مسائل تکنیکی را در جهان حل کند.  
ما می خواهیم به همه دانش آموزان یک مفهوم عمیق از ریاضیـات ارائه دهـیم چرا که معتقـدیم این مسئلـه بسـیار ارزشمنـد است. بنابرایـن باید روشهـای دیگـری برای آمـوزش ریاضـی، بهبود توانایـی و رفـع نیازهای  دانش آموزان درپیش بگیریم.
 روش تدریس دانش آموز محوری، مدلی است که در آن نظرات دانش آموز، اهداف و پس زمینه فکری او شناخته شده و درمحیطهای آموزشی بکار گرفته می شود . این روش، روشی کاملاً متناقض با روشهای سنتی است که معلم بیشتر [نه همه] تصمیمات مربوط به محتوای آموزشی را می گرفت . این روش بازخورد خوبی را ارائه می کند و زمان آماده سازی را برای معلم کم می کند بنابراین هم دانش آموز و هم معلم سود می برند . نقش معلم به این بستگی دارد که گروههای دانش آموزی چقدر فعالیت داشته باشند. به طور کلی معلم
می تواند به عنوان یک شریک فعال در یک گروه یا کمک کننده ویا یک مرجع باشد. کلاس میزان پیشرفت را نشان می دهد . هدف این روش آن است که فاصله بین معلم و دانش آموز را کاهش دهد ولی مسؤ ليت اوليه معلم بر جای خود باقی است در حالیکه نقش دانش آموز در فرآیند آموزش پررنگتر می شود.
 
روش تدریس مسئله محور
 روش تدریس مسئله محور بر اساس این نظریه بنا شده است که دانش آموزان قادر به درک جهان هستند همان طور که دانشمندان. اگر دانش آموزان در معرض اتفاقات جهان واقعی قرار بگیرند انگیزه حل، آنها را مجبور خواهد کرد که مسائل جدید، تئوریها ومفاهیم جدید اختراع کنند.
 این روش مرتبط با یادگیری مسائلی است که در جهان واقعی وجود دارد. درسروکله زدن با این مسائل
دانش آموزان تشویق می شوند که دانش های خاص را با جستوجوکردن بد ست آورند بر خلا ف روش
یاد گیری ازطریق بیان. این روش یک رهیا فت آموزشی است که به دانش آموزان کمک می کند موضوعی را با حل مسائل تجربی یاد بگیرند.
این روش با یک مسئله ساده جهان واقعی شروع می شود. استرا تژی یادگیری بر اساس ارائه یک یا چند راه حل برای این مسئله است. ابتدا از دانش آموزان خواسته می شود یک مدل ریاضی از این مسئله طرح کنند و قدم بعد تلاش برای یافتن جوابی برای مسئله اصلی است. مسئله بدون داشتن اطلا عات جدید حل نخواهد شد بنابراین درطی فرآیند جستوجوی جواب معلم بعضی ا ز توضیحات وراهنمایی ها را در مورد مسئله ارائه می کند ودانش آموزان جواب را خودشان پیدا خواهند کرد. مطمئناً دانش آموزان درک می کنند آنچه آموختند کاربردی است.
این روش تا اندازه ای تدریس تعاملی است. تدریس تعاملی یعنی اینکه معلم تلاش کند دانش آموزان با راهنمایی های او واقعیت های ریاضی را خود کشف کنند. جنبه مهم روش تدریس مسئله محور این است که دانش آموزان جایگاه ریاضیات را در جهان واقعی ببینند وتجربه ای واقعی از سودمند بودن ریاضیات کسب کنند. اینها سبب می شود که دانش آموزان انگیزه مثبت خود را در یادگیری ریاضی حفظ کنند. دانش آموزان خواهند دید که چطور ریاضیدانان در مورد یک مسئله فکر می کنند و چگونه آنرا حل می کنند،اگر در آینده به یک مسئله در جهان واقعی برخورد کنند این تجربه آنها را درپیدا کردن یک راه نفوذ به آن مسئله یاری خواهد کرد وآنها توانایی حل مسئله با تکنولوژی مناسب را خواهند داشت.
 www.zibaweb.com
 سمینار
 در دانشگاه یا دبیرستان گروههای کوچک از دانش آموزان برای تحقیقات رسمی نامزد می شوند یا موضوعاتی را با راهنمایی های یک پروفسور یا معلم مشتاقانه بررسی می کنند و در ملاقات هایشان با او در مورد گزارشات و اکتشافاتشان بحث می کنند ، این فرآیند یادگیری سمینار نامیده می شود که خیلی عمومی و مؤثر است.
شخصاً معتقدم که سمینار راه خوبی برای تدرسی مهارتهای عمومی دانش آموزان است. به جای اینکه معلم درس بدهد دانش آموزان این کار را انجام می دهند، معلم یک شنونده و سرپرست خواهد بود و در اغلب اوقات مانند دانش آموزی جلوی تخته می ایستد یا در کلاس می نشیند و اگر نیاز باشد صحبت می کند.
 دانش آموزان در ابتدا گروهبندی می شوند، پیش از آنکه موضوعی از متن کتاب را بری تدریس تعیین کنند زمان کافی در اختیار دارند تا با هم هماهنگ شوند اگر آنها همدیگر را به خوبی نشناسند و با هم هماهنگ نشوند معلم برای شروع به آنها یک کار گروهی آسان می دهد. به طور کلی معلم باید یک تعریف کلی از موضوع بانضمام پیش زمینه آن و ارتباط آن با موضوعات دیگر ارائه کند.
در ادامه چند پیشنهاد برای اجرای این روش می آورم :
١- دانش آموزان در گروههای ٤ الی ٦ نفره قرار می گیرند و یک زوج از دانش آموزان هر گروه باید عالی باشند.
٢- هر گروه باید یک رهبر داشته باشد.
٣- هر گروه یک موضوع از متن کتاب را برای تدریس انتخاب می کند.
٤- هر گروه باید زمان کافی برای خواندن، طرح ریزی، بحث کردن وآماده کردن درسشان داشته باشد.
٥- هر عضو گروه باید قسمتی از کار را انجام دهد.
٦- هر گروه قبل از تدریس با معلم ملاقات می کند.
٧- هر گروه قبل از سخنرانی باید طرح و مقدمه ای برای آن آماده کند.
٨- هر عضو از گروه قبل از تدریس باید خلاصه ای از کار خود را به معلم ارائه دهد.
٩ - همه اعضای گروه باید به نوبت صحبت و سخنرانی کنند.
معلم نقش مهمی را در سمینار بر عهده دارد او تماس خود را با دانش آموزان حفظ میکند و به آنها در استفاده از کتابخانه و یافتن منابع کمک می کند. سمینار کمک می کند که دانش آموزان مهارتهای عمومی خود از قبیل اثبات آنچه از ریاضیات فهمیده اند ، توانایی توضیح دادن یک موضوع، خلاقیت در ارائه مطلب ، وحدت گروهی و مهارتهای برقراری ارتباط را بهبود بخشند.
امید است سمینار نتایج زیر را در پی داشته باشد :
۱- افزایش ارتباطات ریاضی بخصوص برای دانش آموزان ؛
۲- بهبود توانایی دانش آموزان در خواندن ریاضیات ؛
۳- آشنایی دانش آموزان با واژه های ریاضی و به کار بردن لغت نامه بزرگ ریاضی ؛
۴- افزایش میل و رغبت دانش آموزان در کلاس به علت تنوع معلمان در هر موضوع ؛
البته این روش تدریس مشکلاتی خواهد داشت از جمله :
۱- چگونه یک معلم بفهمد یکی از اعضای گروه کارش را انجام نداده و چه تصمیم در مورد او بگیرد؟
۲- معلم چگونه به دانش آموزان خجالتی کمک کند که درس را به راحتی ارائه کنند ؟
۳- چطور معلم برنامه روزانه را پیش ببرد و به دانش آموزان اجازه دهد سوال بپرسند وتمرینهای کلاسی را
پی گیری کنند ؟
۴- چگونه معلم می تواند حجم زیادی از بحث را در جلسه با هر گروه، خارج از کلاس انجام دهد ؟
۵- چطور معلم می تواند میزان یادگیری دانش آموزان را تعیین کند ؟
۶- چگونه معلم می تواند دانش آموزان را تحریک کند تا با کسیکه درس را ارائه می دهد بحث کنند؟
 
 صرف نظر از این دو روش من فکر می کنم که تکنولوژی کامپیوتر می تواند به تدریس کمک کند . پیشرفتهای اخیر در فناوری کامپیوتر پشتیبانی هایی را برای محیطهای جدید آموزشی ارائه میکند این پیشرفتها دسترسی به منابع مطمئن اطلاعات را آسان می کند. ما از کامپیوتر در فرآیند یاددهی و یادگیری استفاده می کنیم . کامپیوتر ها قادرند معلمان را برای آموزش کاراتر و مؤثرتر گردانند.
یادگیری ریاضی فقط یادگیری فرمولها ، منحنی ها و اثبات قضیه ها برای حل مسائل نیست بلکه یادگیری ریاضی برای حل مسائل چالش برانگیز ، تلاش برای یافتن استراتژی جدید و پیداکردن یک راه ساده تر و کوتاه تر رسیدن به نتیجه درست است .
تهیه و ترجمه از سید میثم علیزاده دبیر ریاضی راهنمایی منطقه چهاردانگه ساری عضو انجمن معلمان ریاضی استان مازندران 
http://www.grrch1386.blogfa.com/
00000000000000000000000
 

مطلب مرتبط: تجربیاتی از تدریس همکاران

مختصری در مورد روشهای نوین تدریس

تحليل عملکرد معلم از طريق تدريس خرد،معلمان جوان و دانشجو معلمان

مطلب مرتبط:گسترش برنامه آموزش معلمان زن روستایی در استان سی چوان چین

آموزش و پرورش امارات

آموزش معلمان در چین ، آمریکا،انگلستان و مختصری در مورد ساعات کار و ارتقاء و مزایا

80 نكته مهم در تدريس موفق

_40 نکته مهم برای مطالعه بهتر ، راهنمای روشهای مطالعه   ، شیوه های مرور مطالب خوانده شده و جلوگیری از فراموشی
 

_نگاهي به شيوه هاي نوين ارزشيابي درکلاس ومدرسه  ، هدف از امتحان چيست؟

_روشهایی برای افزايش تمركز دانش آموزان در کلاس هنگام تدریس معلم

_ارزیابی چیست و چه نقشی در تدریس معلم درکلاس دارد؟

_تقویت انگیزه های درسی دانش آموزان و نحوه تشویق و تنبیه در مدارس

_روشهای ایجاد انگیزه وترغیب دانش آموزان به تحصیل ودرس